Сергеенко Т. Е., Берёзкина Л. Н. Структура урока литературного чтения

Проблема формирования читательской грамотности младших школьников существовала всегда. Просто в последнее время в мире отечественных и международных исследований она приобрела новое звучание. Исследования, проведённые Национальной библиотекой Беларуси и Белорусским государственным университетом культуры и искусства, показали, что только 40,3 % учащихся в возрасте 7–10 лет увлекаются чтением. По результатам республиканского мониторинга качества общего среднего образования, проведённого в 2015/2016 учебном году, было выявлено, что более половины учащихся V классов, участвовавших в исследовании, не владеет чтением в такой степени, чтобы использовать его как средство дальнейшего успешного обучения.

Республиканский мониторинг показал, что ошибки учащихся были обусловлены:

1. Непониманием либо невнимательным прочтением условия задания;
2. Несформированностью умения постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос;
3. Несформированностью умения делать умозаключения на основе текста;
4. Несформированностью умения логично излагать собственные мысли в письменной форме;
5. Незнанием лексического значения отдельных слов;
6. Непониманием различия между словами, которые обозначают чувства персонажей и их мысли, действия; поведение (поступки) персонажей и качества их характеров.

Эти ошибки необходимо учитывать педагогу при подготовке к уроку литературного чтения. В статье «Формирование читательских умений» [1] кандидат филологических наук Е. В. Посашкова пишет о том, что квалифицированный читатель должен обладать особыми читательскими умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определённые умения. Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображённые писателем с помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы.

Почему при восприятии художественного текста детское воображение не «работает» в полную силу? Некоторые учащиеся не создают в своём воображении картин, изображённых авторским словом, или эти картины не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Каковы причины этого?

1. Одна из важнейших — психофизиологического характера. У некоторых детей от природы более развито левое полушарие мозга и поэтому словесно-логического мышление у них доминирует над образным. Это дети — «мыслители», «логики». В их сознании происходит подмена образов, художественных картин — словами, абстрактными знаками, и им трудно «увидеть» в своём воображении события и героев литературного произведения.

2. Другой причиной неполноценной работы воображения ребёнка может являться сложность, трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в образные живые картины. Здесь требуется произвольное внимание, волевые усилия, которые не всегда доступны маленькому читателю. Поэтому немало детей и с «ленивым» воображением.

3. Зачастую ребёнку не хватает представлений о жизни, образов памяти для того, чтобы «дорисовать» вымышленные картины деталями из собственного жизненного опыта.

4. Можно встретить детей и с «неразбуженным» воображением, когда их сознание занято другими проблемами, а воображение не настроено на работу с данным художественным произведением.

Рассмотрим методические приёмы, активизирующие воображение детей.

На этапе вторичного восприятия художественного текста учителю необходимо опираться на следующие принципы:

1. Прежде всего, аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения, чтобы найти подтверждение своим мыслям, нужное слово, выражение, новые нюансы и детали, не отмеченные при первичном чтении. Таким образом, совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа текста.

2. Важно, чтобы перечитывание текста носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. Замечательно, если привычной словесной формулой юного читателя станут слова: «Я считаю… Хочу подтвердить свою мысль словами из текста».

3. Такой подход к художественному тексту изменяет мотивацию читательской деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить радость от постижения авторских загадок и идей. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения.

Согласно Концепции, «Литературное чтение» представляет собой учебный предмет, который призван ввести детей в мир художественной литературы, сформировать средствами художественного слова образные представления о человеке и окружающем его мире, пробудить у учащихся интерес к книгам и чтению, заложить основы читательской культуры личности, приобщить детей к общечеловеческим и национальным духовным ценностям.

Рассмотрим более подробно классическую структуру урока литературного чтения, которая включает в себя 13 этапов.

1. Начинаем урок с организационного этапа. Он очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Приветливые, доброжелательные слова учителя, спокойная, уверенная манера являются условием выполнения задач данного этапа.

2. Далее переходим к этапу проверки домашнего задания. Он может включать в себя чтение, пересказ, ответы на вопросы, тесты. В работе на данном этапе можно использовать такой приём: из 3–5 учащихся создаётся жюри, которое следит не только за правильностью ответов и прочтения текста, но и за выразительностью. Состав жюри на каждом уроке меняется. Данный приём помогает сосредоточить внимание детей на тексте домашнего задания, критично оценивать ответы своих одноклассников, видеть ошибки, принимать их во внимание.

3. Далее следует этап речевой разминки или разминки перед чтением (это специальные упражнения — тренинги, направленные на выработку навыка чтения):

• Упражнения на регулирование дыхания. Например, упражнения «НЕ дышать!», «На одном дыхании», «Задуйте свечи», игра-этюд «Воздушный шарик» (I–II классы).

  — Сделайте глубокий вдох и на выдохе читайте согласные одного ряда:

  Б К З С Т Р М Н В З Р Ш Л Н Х
  Ж Л П Ф Х Ч Ш Б Р П Т С Т К Л
  М Н Д Г М К Т Ф Т Р М Г Н Ж З

• Упражнения на выработку отчётливого произношения звуков. Например, упражнения «Эхо», «Игра со звуком», чтение скороговорок, разного вида слоговые таблицы.

• Упражнения на развитие навыка орфоэпически правильного чтения. Например, упражнение «Громкий слог». Учитель называет слово, дети хором повторяют только ударный слог (школа — шко, дорога — ро и т. д.).

• Упражнения на расширение оперативного поля чтения детей. Например, упражнения «Лесенка», «Чтение столбиков слов в заданном направлении: вверх, вниз, влево, вправо».

  Упражнение «ЛЕСЕНКА».

  Р_ Ре
  Р_ _ Рот
  Р_ _ _ Роза
  Р_ _ _ _ Рукав
  Р_ _ _ _ _ Родина
  Р_ _ _ _ _ _ Рисунок

• Упражнения на развитие навыка смысловой догадки.
• Упражнения на выработку внимания к слову и его частям.

Данное сочетание упражнений, согласно методике, должно присутствовать на каждом уроке.

4. Следующий этап — введение в тему или подготовка детей к восприятию произведения. Это может быть:

• Обращение к жизненному опыту учащихся. «Вспомните, что кажется вам самым красивым зимой (осенью, весной)? Нарисуйте эту картину. Какие по цвету карандаши вы выберете? Почему?»
• Активизация работы творческого воображения учащихся. «Пофантазируйте о судьбе осенних листьев, хрупкой снежинки или капельки, падающей из грозовой тучи. Можете ли вы представить их настроение, чувства и мысли? Какие они по характеру? Какие приключения могут произойти с ним на пути к земле?»
• Рассказ о событиях, связанных с историей создания произведения. Так, например, при знакомстве с отрывком из произведения про Винни Пуха детей может заинтересовать тот факт, что сына Алана Милна звали Кристофер Робин, а его любимой игрушкой был плюшевый медвежонок, который получил своё имя благодаря настоящему медведю — так звали обитателя Лондонского зоопарка.
• Рассказ о писателе и его произведениях. Например, при знакомстве с интересными фактами из жизни Николая Носова можно рассказать детям о том, что детство Николая Носова пришлось на тяжёлое время, Первая мировая война и Гражданская война оставили свой след. Вся семья писателя переболела тифом, а Коля болел дольше всех. Но все выжили, это воспринималось как чудо в то время. Носов на всю жизнь запомнил, как мама плакала от радости, когда он выздоровел: «Так я узнал, что плакать можно не только от горя».
• Просмотр произведений живописи близких по теме, проблемам, историческому колориту литературного текста, который предстоит читать. Например, при изучении былины «Исцеление Ильи» (IV класс) на этом этапе урока можно использовать подборку иллюстраций художника Н. Воробьёва.
• Прослушивание музыки, созвучной настроению изучаемого литературного произведения. Так, при знакомстве с народными песнями (II класс), на этом этапе урока можно прослушать колыбельные народные песни «Ветер, солнце и орёл», «Котя, котик, коток…», «Бай, бай, бай…».

• Викторина, кроссворд по произведениям писателя, уже знакомым детям. Например, викторина «Дальше — дальше» по произведениям А. Барто («Игра в слова», ІІІ класс).

  — Я начну, а вы кончайте. Хором, дружно продолжайте. Если не знаете продолжение строк, говорите: «Дальше!»

  Самолёт
  Самолёт построим сами
  Понесёмся над лесами…
  ………………………
  (Понесёмся над лесами,
  А потом вернёмся к маме.)

• Выставка книг писателя.

• Антиципация (читательское прогнозирование содержания произведения по его заглавию, иллюстрациям, имени автора). Например, произведение Дмитрия Мамина-Сибиряка «Дурной товарищ».

  — Как понимаете название произведения?

  — Попробуйте предположить, о чём может пойти речь в рассказе с таким названием?

  Данная работа позволит сформулировать тему урока и актуализировать читательский опыт учащихся.

На этом же этапе ведётся словарная работа. Учитель сам выбирает, какие слова объяснить до, какие после чтения. Их можно записать на доске, коллективно прочитать с правильной постановкой ударения, после поработать над лексическим значением слов. В III–IV классах необходимо использовать для этой работы толковые словари.

5. Этап первичного чтение текста. Текст в первый раз читается целиком. В І–ІІ классах читает только педагог. В этом случае для повышения эмоционального восприятия можно параллельно чтению использовать музыкальное сопровождение. Например, при первичном знакомстве со стихотворением Ивана Никитина «Встреча зимы» (IV класс) можно использовать музыку П. И. Чайковского из цикла «Времена года», при знакомстве с произведениями Корнея Чуковского — аудиозапись с голосом самого автора.

В III–IV классах, если навык чтения у детей хорошо сформирован, на этом этапе урока можно применить комбинированное чтение: учитель — ученик; чтение молча, если текст небольшой; чтение учащимися текста по частям; ученик в роли учителя.

Нельзя первый раз читать текст по цепочке, так как процесс чтения будет носить характер чисто механического называния отдельных слов без всякого стремления связать их в ряд осмысленных предложений.

Перед или после первичного чтения (в зависимости от произведения) необходимо задать вопросы, связанные с эмоциональным восприятием текста, за исключением научно-познавательных статей:

• Что вы можете сказать об этом произведении?
• Об этом персонаже?
• Что показалось особенно интересным? Непонятным? Трогательным? Смешным?
• Какие эпизоды (слова, картины) показались вам самыми красивыми, необычными? Хочется ли вам ещё раз перечитать их? С каким настроением вы будете их читать?
• Что необычного вы узнали из этого произведения? Какие чудеса открыл вам писатель?
• Совпали ли наши предположения (до начала чтения) с содержанием произведения?

6. Вторичное чтение текста. На этом этапе можно использовать:

• чтение всего текста (по заданию учителя);
• чтение цепочкой по предложению (по абзацу);
• чтение вполголоса;
• жужжащее чтение (II класс);
• чтение молча;
• чтение по логически законченным частям.

7. Первая ступень анализа произведения.

Анализируется фактическое или конкретное содержание текста. С помощью вопросов и заданий учащиеся называют действующих лиц, последние события. Так, при изучении произведения Дмитрия Мамина-Сибиряка «Дурной товарищ» учащимся предлагается соотнести качества характера с героями.

8. Вторая ступень анализа произведения. Анализ эмоционально-образного содержания текста. Можно использовать следующие приёмы:

• Деление текста на части, определение кульминаций, составление плана.

  — Давайте восстановим сюжетную линию рассказа «Дурной товарищ»:

  

  — Перескажите завязку.

• Определение правильной последовательности эпизодов в развитии событий:

  Заразительный пример на противоположном берегу	4
  Отцовский способ воспитания	2
  Наставления тёти и отца	1
  Проверка льда Костей Рябовым	5
  Восторг от первого льда	3
  Неожиданность на льду	6

• Нахождение первой кульминации и озаглавливание её.

• Восстановление следующих событий. Нахождение второй кульминации.

  — Восстановите следующее развитие событий:

  Ожидание отцовского наказания	2
  Забота тётушки	1

  — Найдите вторую кульминацию.

  — Озаглавьте её. (Звонок в дверь.)

  — Озаглавьте спад событий. (Урок отца.)

Также можно использовать следующие приёмы и упражнения:

• Нахождение отрывка к иллюстрации.
• Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
• Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
• Чтение с сокращением текста (убрать слова или предложения, которые можно опустить). Этот вид работы помогает в дальнейшем детям пересказывать текст.
• Чтение по ролям.
• Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
• Упражнение «Ловушка». При чтении абзаца учитель изменяет факты, ученики должны на слух исправить их. Например: «…Беда в том, что в сливах есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через неделю (день) умрёт». (Л. Толстой «Косточка», ІІ класс)
• Упражнение «Вопрос для друга». Учащиеся самостоятельно придумывают свой вопрос к тексту или абзацу, адресуя его своему другу.
• Упражнение «Догони». Учитель начинает чтение текста в любом месте, учащиеся быстро находят это место и продолжают читать хором с учителем.

9. Обобщение прочитанного.

• Определить основную мысль произведения (не «чему учит текст?», а «что ты посоветуешь главному герою?»).

• Обобщить основные черты характера героя.

  — Мы восстановили сюжетную линию рассказа. Давайте восстановим взаимоотношения между героями рассказа.

  
• Сформулировать окончательное отношение к персонажам и их поступкам.

10. После анализа текста переходим к этапу выразительного чтения произведения либо отрывка.

11. Этап творческой работы может быть не на каждом уроке. Здесь используем:

• Различные виды творческого пересказа.
• Детское сочинительство.
• Постановка живых картин.
• Драматизация.
• Рисование афиши к произведению.

12. На этапе информирования о домашнем задании предлагается в соответствии с навыком чтения и уровнем сформированности читательских умений учащихся:

• придумать продолжение для рассказа (сказки);
• изменить концовку произведения;
• пересказать от своего имени.

13. Заключительный этап рефлексии. Согласно рекомендациям А. А. Глинского [2], рефлексию следует проводить по четырём направлениям:

• физическая (в полном ли объёме я успел на уроке всё выполнить / не успел);
• интеллектуальная (всё ли понял, осознал / не понял, вызвало затруднение);
• духовная (стал лучше, созидал / стал хуже, разрушал);
• сенсорная (комфортно ли я чувствовал себя на уроке / дискомфортно).

И в заключение отметим, что роль личности учителя, его эмоциональная открытость и заразительность также являются для методики урока компонентами обязательными, без которых «не заработает» никакая современная технология.